Informe sobre
los textos de historia de enseñanza media
La Real
Academia de la Historia tiene conocimiento de las
deficiencias y de las omisiones en la enseñanza de la
historia en los planes de estudio vigentes. Los
académicos que enseñan en la Universidad saben de la
ignorancia - cuando no de la tergiversación - de la
historia que padecen los alumnos. Un buen número de
académicos correspondientes enseñan historia en
Institutos de distintas comunidades autónomas, y sufren
de la imposibilidad de formar a sus alumnos por la
vigencia de unos planes de estudio en los que la materia
no tiene cabida, o la tiene muy parcialmente. Por estas
razones, y desde hace años, la Academia ha querido
reunir información detallada de cómo se enseña la
historia en la E.S.O. y en el bachillerato. Para ello, ha
contado con el concurso y la colaboración de sus
miembros correspondientes con el fin de formular su
parecer razonado sobre tan importante cuestión. La
Academia quiere ser fiel a uno de los principios que la
rigen, expresado en la Real Cédula fundacional, de 18 de
Abril de 1738, pues se señala en ella que los
académicos habrán de contribuir, con sus trabajos «a
aclarar la importante verdad de los sucesos, desterrando
las fábulas introducidas por la ignorancia o por la
malicia». Las realidades del presente hacen ver la
vigencia de esta necesidad, por lo que la Academia ha
decidido cumplir con este cometido para expresar su
opinión y darla a conocer libremente.
1. La historia ha sido uno de los fundamentos de la
enseñanza secundaria en la España del siglo XX, por la
convicción de que la disciplina proporciona elementos
imprescindibles para la formación general de los
ciudadanos. La concepción de la historia, dominante en
los últimos decenios del siglo XX, difiere de la que
estaba vigente al comenzar la centuria, lo que no afecta
en modo alguno al papel que la historia desempeña en el
«curriculum» escolar de los españoles. En todo caso,
dada la estrecha conexión que existe entre la
historiografía y la enseñanza de la historia, cabe
deducir que las novedades acaecidas en el ámbito de la
concepción y de la investigación histórica han
coincidido con cambios inevitables en el ámbito de la
enseñanza de la disciplina.
El panorama que presenta en estos momentos la enseñanza
de la historia en España, en los niveles educativos
secundarios, es sumamente preocupante. En el otoño del
año 1996, la entonces ministra de Educación y Cultura,
Esperanza Aguirre, en una conferencia que pronuncio en la
Real Academia de la Historia, señaló las insuficiencias
que observaba en el campo de la enseñanza de la
historia, así como, en general, en todo lo concerniente
a las humanidades. Poco tiempo después, se formaron
diversas comisiones y se pusieron enseguida a trabajar,
con el fin de informarse sobre la materia y de exponer
los principios en los que debiera fundarse la
implantación o la aplicación de las disciplinas
humanísticas en la enseñanza media. Una de esas
comisiones, constituida bajo los auspicios de la
Fundación Ortega y Gasset, se encargó de proponer
reformas en el área de «Ciencias Sociales, Geografía e
Historia». Cuando los resultados de esta comisión se
hicieron públicos en el otoño de 1997, comenzó en toda
España una viva polémica. En los meses de noviembre y
diciembre de ese año, aparecieron en la prensa española
varios cientos de artículos, todos ellos sobre
diferentes aspectos y problemas de la enseñanza de la
historia. Las opiniones fueron sumamente variadas, pero
cabe señalar que la polémica se centró más en el
ámbito de la discusión política que en las cuestiones
puramente académicas. Por lo demás, el asunto de la
reforma de la enseñanza de las humanidades, y en
concreto de la historia, se debatió en el Parlamento,
predominando allí, lamentablemente, las posturas
políticas partidistas. Al final, el proyecto quedó en
suspenso. Ahora bien, lo sucedido puso de relieve el gran
interés que despierta en la sociedad española el
problema de la enseñanza de las humanidades y, en
concreto, el de la historia.
La idea de emprender una reforma en el «curriculum» de
las disciplinas humanísticas de la enseñanza
secundaria, y en particular de la historia, fue recogida
por una nueva comisión, constituida en el año 1998 tras
llegar a un acuerdo entre el Ministerio y las Comunidades
Autónomas que en aquellas fechas tenían competencias
educativas en los niveles secundarios. Presidida por Don
José Antonio Ortega y Díaz-Ambrona, en la comisión
figuraron dos miembros de la Real Academia de la
Historia. Los resultados de los trabajos de esta nueva
comisión, dados a conocer en su momento a la opinión
pública, no terminaron por concretarse en resultados
aplicables a la realidad educativa. De lo señalado, cabe
deducir que las actitudes respecto a la enseñanza de la
historia en el momento de escribir este Informe, en los
primeros meses del año 2000, son análogas a las que
existían en España a finales de 1996, cuando, desde el
Ministerio de Educación y Cultura, la titular manifestó
su descontento sobre la enseñanza de las humanidades, en
general, y de la historia, en particular. No obstante, en
el tiempo transcurrido desde entonces se ha podido
reflexionar sobre la necesidad de promover el estudio de
las humanidades y el de la historia, y son mayores hoy
las posibilidades de llegarse a acuerdos que hagan
posible ampliar y mejorar el conocimiento de la historia
general, sin que se descuide, por ello, el estudio de los
particularismos propios de cada comunidad autónoma.
2. Diversas naciones europeas, en particular Alemania,
Francia y Gran Bretaña, fueron testigos, en el decenio
1970-1980, de un vivo debate sobre la enseñanza de la
historia en los niveles medios. Las enseñanzas de
historia fueron criticadas por haber estado al servicio
de los Estados naciones, pero también por la insistencia
en los acontecimientos político-militares y por el
predominio de lo memorístico respecto a lo analítico.
Las críticas respondieron al cambio de planteamientos
impuesto por historiadores como Marc Bloch y Lucien
Febvre desde la revista francesa Annales y al interés
creciente que despertó, desde 1930, la historia
económico-social. Simultáneamente, se defendió la
necesidad de integrar el estudio del pasado, del que
sólo parecía interesar el tiempo más reciente, en una
especie de «Gemeinschaftskunde» o ciencia global de la
sociedad. El historiador alemán Jurgen Kocka señaló,
en 1986, refiriéndose a las disputas habidas en su país
en el decenio anterior, que se corrió el peligro de que
los funcionarios de la cultura y la enseñanza
«redujeran la historia a la historia reciente y la
viniesen a degradar a la condición de sierva de las
ciencias sociales sistemáticas». Por su parte, el
hispanista francés Pierre Vilar indicó, en el coloquio
celebrado en Pau en el año 1979, al aludir a los
problemas planteados en Francia, que se corría el
peligro de sustituir la enseñanza de la historia «por
una mezcla de vulgaridades económicas, sociológicas,
psicológicas». Sin embargo, tanto en Alemania como en
Francia o en Gran Bretaña, esas corrientes fueron
retrocediendo. El plan Chevénement, aprobado en Francia
en 1985, colocaba a la historia como disciplina
específica, incluso en la enseñanza primaria. Por lo
que respecta a Alemania, el historiador J.Momsen, en un
coloquio celebrado en Niza en 1986 bajo el título Etre
historien aujourd'hui, señalaba que, en su país, la
historia se consideraba, de nuevo, como una materia
esencial, que debía ser objeto «de una enseñanza
específica». En cuanto a Gran Bretaña, el grupo de
trabajo presidido por el profesor M.S.Watson propuso en
1990 un «curriculum» para la enseñanza de la historia
en los niveles no universitarios de carácter
marcadamente clásico, en el que se daba prioridad a la
cronología y a los acontecimientos y al estudio
preferente de la propia nación.
3. En España, también se ha vivido, en los decenios
últimos, un gran debate sobre la enseñanza de la
historia, aunque su desarrollo se produjo a partir de
1980-1990. Hay que tener en cuenta, para comprender ese
retraso con respecto a otros países de Europa, las
especiales circunstancias políticas en España a partir
de 1975. El deseo de reformar a fondo el sistema
educativo del ámbito no universitario fue precedido, en
el transcurso de los años 1980-1990, por varios ensayos
de carácter experimental. La conclusión fue la
aprobación, en el año 1990, de la LOGSE, ley en la que
se funda el sistema educativo de los niveles primario y
secundario actualmente en vigor en España. Como
consecuencia, la historia y la geografía, disciplinas
tradicionalmente unidas en la enseñanza secundaria,
quedaron adscritas a un área más amplia. Recibió la
denominación de «Ciencias Sociales, Geografía e
Historia». Con ello, se pretendió que los alumnos no se
limitaran al estudio de cuestiones de índole histórica
y geográfica, sino que también adquirieran nociones de
economía, sociología, antropología, ciencias
políticas y jurídicas. Es más, con frecuencia se oían
voces que criticaban el aprendizaje, por los alumnos, de
personajes o de acontecimientos del pasado, cuando -así
se decía- lo que les interesaba era comprender los
problemas del mundo en que vivimos. Recordemos lo que
manifestó en el año 1984 el entonces Director General
de Enseñanzas Medias, José Segovia, en la revista
«Muface»: «La economía, la sociología, la
antropología, la psicología, tienen que aportar
elementos básicos en la formación de un ciudadano. Un
ciudadano hoy no puede salir de un centro docente del
nivel obligatorio sin saber lo que es la declaración de
Hacienda, una letra de cambio o el valor del dinero, no
puede salir sin saber lo que es una Constitución, la
estructura psíquica de una persona, la sociedad, los
grupos sociales, el cambio social o la movilidad
social». Ni que decir tiene que el logro de esos
objetivos se encomendaba a los profesores de geografia e
historia, lo que, obviamente, iría en detrimento de la
enseñanza de sus tradicionales disciplinas. Es preciso
señalar, a este respecto, que en otros países europeos
se cursan en la enseñanza secundaria disciplinas como
«Instrucción cívica» o «Sociedad y economía del
mundo contemporáneo», pero siempre independizadas de la
actividad específica de los profesores de historia. En
España, por el contrario, llegó a proponerse que el
«curriculum» del área de «Ciencias Sociales,
Geografia e Historia» se organizara a base de «los
núcleos conceptuales básicos de las ciencias
sociales». Los alumnos estudiarían, por ejemplo, temas
como la familia, el municipio, el mercado, los
sindicatos, los partidos políticos, el ocio. La
historia, de haberse aceptado estas propuestas, habría
quedado reducida a una especie de introducción al
estudio de cada uno de esos temas. De todos modos, estos
planteamientos, de haber triunfado, hubieran supuesto la
muerte definitiva de la historia como disciplina a cursar
en la enseñanza secundaria. También hubieran originado
el fin de la historia como preservadora de la memoria
colectiva.
En el proyecto de reforma de los años ochenta, por otra
parte, se insistía en la necesidad de asegurar las bases
pedagógicas de la actividad docente. Esta idea, en
principio loable, tuvo, no obstante, efectos negativos en
lo que se refiere al ámbito de la historia. La
tradicional enseñanza de la historia del Bachillerato,
se repetía por doquier, se había caracterizado por
estar ayuna de elementos didácticos. Era la «historia
sin pedagogía», como se la ha calificado recientemente.
Pero la conveniencia, que en absoluto negamos, de que el
profesor de enseñanza secundaria conozca los fundamentos
de la psicopedagogía fracasó en lo que se refiere a la
enseñanza de la historia. Partiendo de las ideas que se
recogían en el folleto Los presupuestos didácticos de
la reforma en los que podía leerse que «se trata de ir
más allá de las enseñanzas académicas tradicionales y
de atender a otros aspectos que suponen desarrollo de
capacidades, de hábitos, de actitudes», se criticaba la
denominada «historia académica». Se la consideraba
centrada en la cronología y en los acontecimientos. Se
pensaba que lo importante no era saber más o menos cosas
del pasado, sino adquirir las destrezas propias de la
disciplina, lo que se podía conseguir tanto si se
estudiaba la revolución francesa como la historia de la
iglesia contigua al centro de enseñanza de que se
tratara.
Ante tales planteamientos, se podía objetar que no es
posible conseguir una visión general del pasado mediante
una disciplina convertida en historia local, discontinua
y particularista. Más aún: después de haber puesto en
marcha, en plan experimental, un curso titulado
«Dimensión histórica de las sociedades», los
reformadores de la enseñanza llegaron a la conclusión
de que lo importante, en el estudio del pasado, era poner
el acento en el aprendizaje por los estudiantes de
conceptos tales como «¿qué es el tiempo histórico?»,
«¿cómo trabaja el historiador?», «¿por qué se
producen cambios en el tiempo?», «¿qué variables
aparecen interrelacionadas en un momento histórico
concreto?», y otras, a este modo. Para llegar a tales
resultados, se pensaba que era válido tanto tratar de
hechos importantes del pasado como de acontecimientos
locales de trascendencia comarcal. No tiene nada de
extraño que, ante esa situación, Don Fernando Arroyo,
director del Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universidad Autónoma de Madrid, afirmara, en un
artículo aparecido en «El País» el 10 de marzo de
1987, que la obsesión por «cómo» enseñar había
anulado por completo «qué» enseñar.
Algunas propuestas aparecidas en aquellos años rayan en
el puro disparate. Hubo profesores que proponían a los
alumnos ejercicios sobre países inventados, con datos
imaginados de evolución de la población y de la
producción. Se pretendía con ello que los alumnos se
acostumbraran a examinar las relaciones entre variables
demográficas, económicas y sociales. También se
sugirió, en un libro editado en 1992 con el título Para
comprender la historia, que se estudiase la disciplina
prescindiendo de la cronología. El pasado, según sus
autores, está en igual plano, tanto los tiempos
paleolíticos como los de la segunda guerra mundial, y a
él acudimos con el fin de obtener enseñanzas útiles
para nuestra propia vida. Dado que la vida humana se
inscribe básicamente en cuatro planos, siempre según
los autores de la obra citada, el político, el social,
el económico y el cultural, el libro analiza aspectos de
cada uno de ellos. El orden que se sigue es el siguiente:
«los cambios políticos en la antigua Atenas»; «las
transformaciones sociales en la sociedad feudal»; «la
Revolución Industrial en Europa»; «las ideas de la
Ilustración». Más aún: después de analizar un caso
concreto, como el de «los cambios políticos en la
antigua Atenas», se propone pasar revista, aunque más
sucintamente, a otros aspectos de naturaleza política,
tales como «el paso del sistema republicano al imperial
en Roma» o «la Revolución Francesa», actuando de
igual manera en los restantes apartados. El libro se
cierra con lo que se denomina un proceso complejo «La
Segunda Guerra Mundial y la construcción del mundo
actual». Cabe decir que el método resulta, cuando
menos, farragoso para los jóvenes escolares que
comienzan a estudiar historia.
4. Los elementos analizados, pese a todo, no son
suficientes para entender la situación actual de la
enseñanza de la historia en España en los niveles
secundarios. Hay que tener en cuenta, asimismo, un
problema fundamental, de naturaleza esencialmente
política. Nos referimos a la construcción en España
del denominado «Estado de las Autonomías». La nación
española, definida en la Constitución de 1978 como
«patria única e indivisible de todos los españoles»,
está a su vez integrada por un conjunto de
«nacionalidades y regiones». Algunas de esas
«nacionalidades», ya gozaron de Estatutos de Autonomía
en tiempos de la Segunda República. Actualmente, se ha
utilizado, para calificarlas, el adjetivo
«históricas». Desde mediados del siglo XIX, ha habido
en ellas grupos que manifiestan deseos de autogobierno.
Tal ocurre, por ejemplo, en Cataluña y en el País
Vasco. El papel que siempre desempeñó el pasado en la
conformación de una conciencia nacional, explica el
interés, en esos territorios, por la enseñanza de la
historia. Ni que decir tiene que se inició, con ello, un
camino sumamente arriesgado, toda vez que la historia
pudo convertirse en un arma al servicio de la exaltación
de cada «nacionalidad» o «región». Así, se dio la
contradicción de haber criticado en el pasado el
carácter nacionalista de la historia que se enseñaba en
España y de reproducir ahora ese planteamiento en las
diversas Comunidades Autónomas. Por lo demás esos
peligros fueron señalados enseguida, al rechazar la
concepción de España como «unidad de destino en lo
universal» que, en diversas áreas geográficas de la
Península, se quisiera considerarlas igualmente como
«unidades de destino en lo universal» desde la más
remota antiguedad.
El modelo autonómico de Estado se tradujo, a la postre,
por lo que al establecimiento del sistema educativo se
refiere, en la fijación de unas cuotas de participación
de las diversas Comunidades en la elaboración de los
«curricula». El Ministerio fijaba los contenidos
mínimos, comunes para todos los escolares españoles,
cualquiera que fuese el lugar en donde residiesen. Esos
mínimos suponían el 55 % del «curriculum» en aquellas
Comunidades Autónomas con lengua propia, elevándose, en
las restantes, al 65 %. El resto del «curriculum», 45 %
en unos casos, 35 % en otros, correspondía, según la
expresión de moda en los años de la transición, a las
«nacionalidades y regiones del Estado español».
De lo señalado, se deduce la confluencia, en lo que
respecta a España y a su historia, de elementos comunes
y de elementos propios de cada Autonomía. Ahora bien, la
realidad educativa de los últimos años hizo ver hasta
qué punto se había pasado de una época caracterizada
por la exaltación del nacionalismo español a otra en la
que los elementos comunes del proceso histórico
parecían a punto de perderse. En ocasiones, daba la
impresión de que la vieja historia de España se
fragmentaba en múltiples historias regionales. No puede
negarse la oportunidad de que en cada Comunidad
Autónoma, se estudie su historia singular. Pero el
inconveniente, tal como señaló en sus declaraciones al
periódico «El País», el 2 de noviembre de 1997,
Joaquín Prats, catedrático de Didáctica de las
Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona, es que
«se resalta lo que nos separa, todo aquello que en el
pasado nos ha enfrentado a unos con otros», lo que puede
conducir a la xenofobia y al racismo.
5. Resulta sumamente difícil conocer cuál es el estado
actual de la enseñanza de la historia en España en los
niveles educativos secundarios. Desde el exterior, se
puede hacer un análisis tanto de los «curricula»
oficiales como de los libros de texto que utilizan los
alumnos. La Academia tiene copiosa información sobre el
contenido de los libros de texto en toda España. Pero le
faltan noticias sobre un elemento esencial: la actividad
docente desarrollada por cada profesor en su aula. No
cabe duda de que las deficiencias de los programas, o de
los libros en uso, pueden ser mitigadas por un buen
profesor, sobre todo si en él se dan dos condiciones
fundamentales: capacidad para comunicarse con los alumnos
y una buena formación. De todos modos, la Academia puede
dar noticias sobre los dos primeros elementos citados:
los «curricula» y los libros de texto. Veamos cuales
son las líneas generales del «curriculum», en lo que
respecta a la disciplina de historia, en los niveles
secundarios.
La enseñanza media, en los momentos actuales, está
integrada por dos partes bien diferenciadas. La primera,
denominada Enseñanza Secundaria Obligatoria (en adelante
diremos simplemente E.S.O.), la cursa toda la población
estudiantil española comprendida, «grosso modo», entre
los 12 y los 16 años. La segunda, comprende el
Bachillerato propiamente dicho, y consta de dos cursos.
La cursan los escolares de 16 a 18 años de edad y no
tiene carácter obligatorio. En la E.S.O., la historia,
ya lo hemos señalado, forma parte de un área más
amplia, que se conoce como «Ciencias Sociales,
Geografía e Historia». En el Bachillerato, por el
contrario, hay dos asignaturas específicas de historia.
Una de ellas común para las diversas modalidades del
citado ciclo educativo. Se denomina, simplemente,
Historia, aunque, de hecho, se refiere a la historia
contemporánea de España. La otra, tiene carácter
optativo, y recibe la denominación de Historia del Mundo
Contemporáneo.
Por lo que respecta a la E.S.O., el «curriculum» que se
elaboró finalmente desde el Ministerio de Educación, al
que le correspondía establecer los elementos mínimos
comunes a todos los escolares españoles, puede
calificarse de ecléctico, pues en él aparecen
cuestiones de inequívoco contenido histórico, o
geográfico, junto a otras relativas a la economía, la
sociología, la antropología, las ciencias políticas.
De todos modos, la historia y la geografía aparecían en
este «curriculum» como las disciplinas básicas del
área, tanto por su vertiente universalista como por su
mayor tradición pedagógica. Los contenidos de historia
aparecen sustancialmente en la sección titulada
«Sociedades históricas y cambio en el tiempo». En esta
parte, que comienza con una «iniciación a los métodos
históricos», se hace una exposición de los hechos
desde los tiempos primitivos hasta los contemporáneos,
incluyendo en su intermedio el estudio de «alguna
sociedad destacada de ámbito no europeo durante las
Edades Media y Moderna» y se concluye con un apartado
que se denomina «sociedades y culturas diversas». De
tal planteamiento resulta que los enunciados relativos al
proceso histórico son sumamente escuetos, como cuando se
dice «grandes cambios y conflictos del siglo XX» o, a
continuación, «transformaciones en la España
contemporánea». Hay otra sección, la denominada «El
mundo actual», que puede considerarse incluida en el
ámbito de la historia. En él se exponen los cambios y
desequilibrios del mundo actual, la organización
económica y los problemas del trabajo, el poder
político, el arte y la cultura. Lo indicado constituía
el 55 o 65 % del «curriculum», correspondiendo fijar el
resto a las Comunidades Autónomas que, en su momento,
tenían competencias educativas en los niveles no
universitarios. En general, se observa un contraste entre
la parte del «curriculum» de origen ministerial, que
suele ser muy esquemática, y la de las Comunidades
Autónomas, siempre más detallada. Así, por ejemplo, en
el caso de Galicia, la época medieval se desarrolla
mediante diversas cuestiones: «el reino suevo de
Galicia», «el camino de Santiago» y «la
conflictividad económica, social y política en la baja
edad media; el ejemplo gallego». Sorprende, asimismo, el
amplio apartado que aparece en el «curriculum» de la
Comunidad andaluza a propósito de las manifestaciones
artísticas anteriores a la época contemporánea, que se
inician con «el megalitismo en Andalucía» y concluyen
con «el arte neoclásico y la burguesía ilustrada en
Cádiz».
En el Bachillerato, la historia, como antes se señaló,
tiene denominación propia. La asignatura fundamental,
por cuanto deben cursarla todos los alumnos, se denomina
simplemente Historia. Una vez más, el Ministerio fijó
unos contenidos mínimos, completados con lo que
proporcionan las diversas Comunidades Autónomas que
tenían competencias educativas en 1994. Los mínimos
ministeriales indican que deben estudiarse «las raíces
históricas de la España contemporánea», y los grandes
hitos de la historia española durante los siglos XIX y
XX. Respecto a las denominadas «raíces históricas»,
cabe decir que, con tal enunciado, se alude al tiempo
histórico que denominamos «Antiguo Régimen», pero, en
el caso del porcentaje del «curriculum» elaborado por
la Comunidad Autónoma de Andalucía, encontramos
referencias precisas a cuestiones como «la integración
de España en el ámbito de las culturas
mediterráneas», «el legado cultural de Roma», «las
aportaciones culturales de al-Andalus: significado
especial para Andalucía» o «el proceso repoblador y su
incidencia en las estructuras agrarias: los
repartimientos en Andalucía». La otra asignatura del
Bachillerato, Historia del Mundo Contemporáneo,
exclusiva del Bachillerato de Humanidades y ciencias
Sociales, trata de lo acaecido en el mundo durante el
siglo XX.
La impresión que se tiene al concluir este somero
recorrido en la enseñanza de la historia, en cuanto que
se destina al conjunto de los ciudadanos españoles, es
decir, en la E.S.O., es de desdibujamiento e
imprecisión, al menos en lo que se refiere a los
elementos comunes. En todo caso, se privilegia a las
Comunidades Autónomas que disponen de un amplio margen,
sobre todo a las que tienen lengua propia, para reforzar
el estudio de su pasado. Por otra parte, se promueve el
predominio indiscutible de la contemporaneidad, único
período que cuenta en el Bachillerato, lo que promueve
la desconexión entre el pasado más lejano y el más
próximo, como si éste tuviese en sí mismo su propia
explicación.
6. El «curriculum» de la E.S.O. establecía las líneas
fundamentales de las cuestiones históricas que debían
tratarse en las clases. La articulación concreta de esos
contenidos quedaba a la libre disposición de los centros
escolares. Las posibilidades que se ofrecían a los
docentes eran amplísimas. De todos modos, los libros de
texto, tan criticados en los años ochenta por los
partidarios de la reforma, han sido los que, a la postre,
han terminado por desempeñar un papel decisivo en lo que
a la fijación del «curriculum» se refiere.
El panorama existente hoy día en España, en el campo de
los libros de texto del área en que aparece la historia
y dirigidos a la E.S.O. y al Bachillerato, es tan
heterogéneo que resulta sumamente difícil ofrecer una
síntesis del conjunto. Por de pronto, la oferta es muy
amplia, pero quizá lo más significativo es la
diversidad de posibilidades elegidas por los autores a la
hora de articular los contenidos curriculares. De ahí
que se ofrezcan soluciones para todos los gustos.
Hay editoriales de gran prestigio, que editan libros para
todas las regiones de España, junto a otras cuya
proyección suele ser una específica Comunidad
Autónoma. Por lo general, todos los libros de texto
actualmente en vigor suelen ser obra de un equipo
relativamente amplio de autores, en el que figuran
profesores de secundaria junto a docentes del nivel
universitario. La primera impresión que se obtiene al
acercarse a los libros de texto de que tratamos es que se
está en presencia de obras muy cuidadas, con buena
impresión y, por lo general, numerosas ilustraciones de
alta calidad. Los libros suelen ir acompañados de
numerosos mapas, gráficos y cuadros, así como también
de una profusión de textos históricos. Así pues, los
libros ofrecen, en la mayoría de los casos, un buen
material complementario. No suelen faltar tampoco los
ejercicios destinados a los alumnos. De todas formas, es
posible que en los actuales libros de texto la imagen
predomine rotundamente sobre la parte escrita. Se
observa, asimismo, una preocupación por dar a conocer a
los escolares, aunque en grado elemental, las técnicas
de investigación que utilizan los historiadores. A
veces, da la impresión de que se pretendiera no tanto
enseñar historia como enseñar a investigarla. Ello
obedece al influjo, que juzgamos excesivo desde la
perspectiva en que nos situamos, del formalismo
pedagógico. Más que transmitir conocimientos de
historia, lo que se pretende, eso es al menos lo que se
deduce del análisis objetivo de los libros de texto, es
poner el acento en los métodos de trabajo o en los
valores que el alumno tiene que alcanzar.
Mas al examinar los textos propiamente dichos elaborados
por los autores, la Academia ve cuestiones que considera
muy preocupantes. Sin duda hay textos muy buenos, junto a
otros confusos o, simplemente, de una elementalidad
supina. Lo más llamativo es la heterogeneidad de los
textos de historia, tanto en lo que se refiere a los
contenidos como a las secuencias. En algunos casos, la
visión general de la historia que pueden tener los
alumnos de la E.S.O. queda cortada por verdaderos saltos
«en el vacío», como el de pasar del estudio del mundo
antiguo al moderno, sin hacer la menor mención de la
época medieval. No es posible justificar esas omisiones.
En muchos casos, y esto nos parece sumamente grave, se
observa la falta de un hilo conductor explicativo del
proceso histórico.
No obstante, los dos aspectos más criticables, desde el
punto de vista de la Academia, son, por una parte, la
poca importancia que se le da al estudio de la historia
anterior a la época contemporánea y, por otra, la
visión parcial y vaga que los alumnos obtienen del
proceso histórico español. Prima sobremanera, ya en la
E.S.O., la historia contemporánea y del mundo actual.
Por el contrario, el acontecer desde los tiempos
primitivos hasta el siglo XIX suele reducirse a algunas
descripciones, muchas veces incoherentes, estudiadas por
los alumnos en el primer ciclo de la E.S.O., es decir
entre los 12 y los 14 años. Hay que tener en cuenta, por
otra parte, que en la educación primaria los alumnos
estudian «el medio natural y social», en el que la
presencia de la historia es mínima. De ahí que al
acceder a la E.S.O., es cuando empiezan a estudiar
historia. Los que pasen de la E.S.O. al Bachillerato
limitarán sus estudios de historia a los tiempos
contemporáneos. En cuanto a la historia de España, cabe
señalar que, en la E.S.O. el tratamiento del proceso
histórico español aparece sumamente desdibujado, cuando
no superado claramente por la visión particular del
pasado de esta o aquella Comunidad Autónoma. En el
Bachillerato, ya lo hemos señalado, lo anterior al siglo
XIX se reduce a una breve introducción.
7. Como muestra, hemos elegido unos textos, relativos a
los cursos 3.° y 4.°de la E.S.O., de dos Comunidades
Autónomas, Galicia y el País Vasco. En el caso de
Galicia, los textos pertenecen a una editorial que goza
de gran predicamento allí, Galaxia. Están escritos en
lengua gallega. El curso tercero se articula en seis
unidades didácticas: «La época de la
industrialización»; «Las ideas de libertad avanzan en
el mundo»; «La lenta modernización de Galicia»; «Las
desigualdades a nivel mundial: el sur menos
desarrollado»; «los países desarrollados entre el
Estado de bienestar y la economía planificada»;
«Sociedad de consumo y medios de comunicación». El
curso cuarto consta también de seis unidades
didácticas: «Estados, fronteras y conflictos»;
«Integración intemacional y desequilibrios regionales.
La Unión Europea»; «Las democracias y sus problemas»;
«Galicia de la dictadura a la democracia»; «Avances
científicos y nuevas corrientes artísticas en el siglo
XX»; «Viajes, ocio y turismo. El camino de Santiago».
Las cuestiones que se estudian en estos dos cursos se
refieren, básicamente, a los tiempos contemporáneos. La
primera unidad del curso tercero se sitúa en el siglo
XIX. No obstante, la segunda unidad se dedica a la época
de la llustración. En cualquier caso, tanto el curso
tercero como el cuarto se han articulado más en función
de los problemas del presente que del proceso histórico
propiamente dicho. Así, por ejemplo, se analiza la
revolución francesa en la segunda unidad del curso
tercero, que trata del avance de la libertad. Es decir:
después de haberse referido a la industrialización en
el siglo XIX. De la historia de España en los siglos
XVIII y XIX, no se trata, salvo, a lo sumo, en algunas
brevísimas referencias aisladas, ya sea al ferrocarril
Barcelona-Mataró, al reformismo ilustrado de Carlos III,
a las Sociedades Económicas de Amigos del País o al
voto en el siglo XIX. En cambio, la historia de Galicia
tiene un indudable protagonismo. Esas observaciones a
propósito del libro del curso tercero que venimos
comentando continúan, incluso agravadas, en el libro del
curso cuarto. Aquí se trata expresamente de España en
tres ocasiones: la primera a propósito de su entrada en
la Unión Europea, la segunda respecto a lo acaecido en
el siglo XX, y la tercera en lo referente e la
transición a la democracia. Ahora bien, lo sorprendente
es que todo lo acaecido en España en tiempos de la
Segunda República, la guerra civil y el régimen de
Franco, hasta 1975, se limita a 22 líneas, que ocupan
una página del libro, en la que hay también una
fotografia del «Guernica» de Picasso, otra del
encuentro Franco-Hitler en Hendaya y, en la parte
inferior, unas cuantas preguntas. Por el contrario, lo
sucedido en Galicia desde la guerra civil hasta el
presente ocupa una unidad didáctica, es decir, más de
veinte páginas. No deja de ser asimismo sorprendente que
en la última unidad del curso cuarto se trate de viajes,
ocio y turismo, concluyendo con un breve estudio del
camino de Santiago, en el que los autores se remontan a
los tiempos medievales. Lo indicado no es óbice para
señalar que los libros en cuestión tienen aspectos
positivos en su presentación, en las ilustraciones que
les acompañan, en los mapas, gráficos y textos que
incluyen, en las ideas básicas de comienzo de cada
unidad didáctica, en el resumen final recogido en las
páginas que se titulan «aprendemos» y en las
actividades de evaluación. Pero, desde nuestra
perspectiva, que no es otra sino analizar cómo se
estudia la historia en los niveles educativos de
secundaria, la conclusión final no puede ser más
lamentable.
A los centros de enseñanza media del País Vasco,
asisten alumnos formados en las ikastolas, en las que la
historia que se enseña es de contenido parcial y
tendencioso, inspirado en ideas nacionalistas
favorecedoras del racismo y de la exclusión de cuanto
signifique lazos comunes. En Navarra, en las ikastolas y
en algunos centros públicos de enseñanza del modelo D,
al alegar que no se dispone de materiales sobre la
historia de ese reino, escritos en euskera, se emplean
los utilizados en el País Vasco, o apuntes y fichas que
proporcionan los profesores. Del contenido de estos
materiales manuscritos, no tiene conocimiento la
Academia.
Los textos escogidos para el análisis de la enseñanza
de la historia en el País Vasco forman parte del
denominado «Proyecto Erein» y están escritos en lengua
castellana. En principio, difiere la estructura de estos
libros respecto a los que hemos analizado de Galicia.
Cada uno de ellos está dividido en cuatro grandes
apartados: «Los recursos económicos», «Hacia un mundo
universal y moderno (siglos XVI-XVII-XVIII)», «Hacia la
sociedad industrial» y «La economía en la vida
cotidiana» en el libro de tercer curso de E.S.O.; «La
población actual y sus problemas», «La Historia más
reciente», «Principales movimientos artísticos de los
siglos XIX y XX» y «La humanidad ante el nuevo
milenio» en el libro de cuarto curso. Como se ve, hay
secciones específicamente de historia, junto a otras de
economía, población, arte. Así, en el libro de tercer
curso hay una sección en la que se analiza la historia
europea de los siglos XVI al XVIII y en el de cuarto otra
en la que se trata de los siglos XIX y XX. Incluso la
parte titulada «Hacia la sociedad industrial» se
refiere a cuestiones históricas, básicamente relativas
a la «revolución industrial». Ahora bien, al revisar
la parte que se refiere a los siglos XVI al XVIII nos
surgen algunos serios interrogantes. Se pasa revista, en
esa sección, a los descubrimientos, la economía, la
sociedad, la religión, el pensamiento, la ciencia y el
arte de los tiempos modernos. Mas no hay nada que informe
sobre la historia política. En concreto sólo se citan,
de forma ocasional, dos monarcas: Carlos I, que aparece
en la pág. 117 al señalar que «convocó las dietas de
Worms y Spira», y Carlos III, mencionado en una
ilustración de Jovellanos, del que se dice que era
ministro de aquel monarca [sic] cuando lo fue de Carlos
IV. La historia de España de los siglos XVI al XVIII es
de todo punto ignorada. El único aspecto referido a
España que se analiza con algún detalle es el que se
ocupa del posible fracaso de la revolución industrial.
Asimismo, en el libro de tercer curso apenas hay más que
algunas menciones aisladas de la revolución francesa.
Eso sí, en el texto de cuarto curso se dedican apartados
a las revoluciones de 1820 y 1848. Cabe preguntarse si se
estudiaron las cuestiones que juzgamos ausentes en el
libro de tercer curso en el anterior ciclo de la E.S.O.
No parece probable, porque, en ese caso, no tiene sentido
estudiar en el curso tercero, aislado de lo anterior, los
cambios producidos entre los siglos XVI y XVIII. El libro
de cuarto curso, por el contrario, contiene una visión
de la historia de los siglos XIX y XX, general y
española, y, por supuesto, de Euskal Herria. Eso sí:
los aspectos complementarios son excelentes, al igual que
sucedía en los textos gallegos antes analizados. Por
otra parte, el proyecto Erein incluye unas interesantes
guías didácticas, tanto para el tercer curso como para
el cuarto.
8. Podemos, pues, concluir que los problemas existentes
hoy en día en cuanto a la enseñanza de la historia en
España en los estudios secundarios contienen tres
elementos, que podríamos definir como el sociologismo,
el pedagogismo y las circunstancias políticas. La
enseñanza de la historia comenzó a resentirse, desde la
segunda guerra mundial a causa de la gran influencia
ejercida por el sociologismo, utilizando este término en
el sentido de proponer una visión del pasado alejada del
tradicional proceso cronológico y vinculada al análisis
que permitiera la utilización de las formulaciones
teóricas del presente. Asimismo, la obsesión
pedagógica ha tenido sus efectos negativos, pues, al
poner tanto énfasis en los métodos de la enseñanza, se
ha terminado por olvidar qué es lo que hay que enseñar.
A este respecto, nuestro compañero Rafael Lapesa
comentó, hace unos años, que en sus tiempos no había
cursillos en los que le prepararan a uno para enseñar lo
que no sabe. Finalmente, las circunstancias políticas
tienen que ver con la pretensión de las Comunidades
Autónomas de utilizar la historia al servicio de
objetivos ajenos a los planteamientos académicos, como
se puede comprobar en el gran número de informes en que
se fundan estas páginas.
La Academia considera que la enseñanza de la historia no
puede prescindir de lo que podemos denominar «señas de
identidad» de la disciplina. Los elementos básicos son
la cronología y los acontecimientos. «Los hechos no son
la historia, pero no puede hacerse historia prescindiendo
de ellos», dijo en su día Don Claudio Sánchez
Albornoz, miembro insigne de esta casa. No obstante, que
no se entienda que al exponer esta idea la Academia
defiende una enseñanza de la historia convertida en
relación de series de reyes y de batallas y tratados.
Los grandes personajes y los acontecimientos políticos
deberán servir para formar el armazón de la disciplina,
en la que habrán de presentarse, en sus
interdependencias, lo económico, lo social y lo
cultural. La idea de la historia como un todo, aunque
parezca utópica, deberá ser la meta a la que se dirijan
las enseñanzas, aunque sea una meta inalcanzable.
Asimismo, la historia habrá de explicarse como un
proceso en el que se dan las continuidades y los cambios.
La historia, como se ha señalado en repetidas ocasiones,
es el territorio del hombre. Todo lo que hacemos se
sostiene, entiende y justifica sobre el fondo
irrenunciable de lo que se ha sido. De ahí la
importancia de la que llamamos «memoria histórica».
Siempre se ha dicho que la Historia, en cuanto
proporciona el conocimiento del pasado es, entre las
distintas ciencias sociales, la que comprende la
totalidad de lo humano. El estudio del ayer permite hacer
inteligible el mundo que nos ha tocado vivir. Pero a la
vez, si se utiliza el principio clásico de que la
historia es «maestra de la vida», cabe obtener de ella
enseñanzas útiles para orientar la acción dirigida a
crear condiciones para que el futuro sea de concordia y
de mejora.
La importancia social de la historia, entendida como
disciplina académica, no sólo no ha decrecido sino que,
por el contrario, se ha afianzado. Muestra de ello es,
por ejemplo, el interés manifestado por la historia
desde disciplinas ajenas al ámbito de las ciencias
humanas y sociales, tales como la física, las
matemáticas, la medicina, la farmacia. Sus cultivadores
se interesan en conocer tanto los orígenes como el
proceso de desarrollo en el tiempo. El interés popular
por la historia es manifiesto, como prueban el éxito
editorial de los libros que se publican, el de las
exposiciones, el de las revistas de divulgación y las
emisiones televisivas de contenido histórico. Las
deficiencias y las tergiversaciones en la enseñanza de
la historia en la E.S.O. y en el bachillerato parece como
si impulsaran a quienes las sufren a compensarlas, por su
cuenta, con la lectura y con la visita a exposiciones y
museos.
Por todo ello, es preciso insistir en la defensa de la
enseñanza de la historia en los niveles de la educación
secundaria orientados al conjunto de los ciudadanos.
Resulta necesario y urgente romper el círculo vicioso
establecido entre la supuesta pugna nacionalismo
españolista nacionalismos periféricos. La historia de
España es una realidad innegable, que tiene que estar
presente en el «curriculum», aunque no sea de forma
dominante. Sin duda, la vía de futuro más razonable es
la que tiende a insertar la historia de España en el
conjunto de la historia europea y en la del mundo. Ahora
bien, lo señalado no está reñido con el estudio
singular de aquellos aspectos propios de cada territorio
español. Incluso lo local tiene cabida, aunque en su
justa medida, por facilitar que los escolares hagan
pequeños trabajos y sientan el interés de lo próximo.
Es preciso armonizar las perspectivas mundial, nacional,
regional y local. Cada una de ellas tiene su sitio en la
enseñanza de la historia. Lo que hay que rechazar es la
confrontación, como en ocasiones ocurre, entre lo
español y lo peculiar de las comunidades autónomas, lo
mismo que son rechazables las confrontaciones entre la
historia de España y la de cualquier otro ámbito o
nación.
La Real Academia no pretende definir cuáles hayan de ser
las proporciones que, en el ámbito de «ciencias
sociales», deban corresponder a la historia y a la
geografía. La Academia cree cumplir con su obligación
al señalar que, si en otros países de Europa la
historia está tan desatendida como en España, en
ninguno la ignorancia sobre el pasado se utiliza con la
finalidad política de tergiversar y de oponer. El mayor
peligro que la Academia ve en la ignorancia es que
facilita la tergiversación y el enfrentamiento.
La Real Academia de la Historia piensa que es muy
conveniente que, en los distintos ámbitos -autonómico,
local,- se estudie lo propio, en historia y en
geografía, pero cree imprescindible que ese estudio no
impida, sino que favorezca, el de las relaciones mutuas
con la historia general, española, europea y mundial. La
Academia no desea que la mayor atención que se preste al
estudio de la historia llegue a formar «imágenes
míticas» propias de una «Historia de España
homogénea». El estudio de lo propio en cada comunidad
autónoma, es compatible con el de la historia común,
para la que cabría utilizar libros de texto en los que
fuese equilibrado y armónico el tratamiento de las
distintas épocas del pasado. Estos libros pueden ser
estudiados en todos los centros, lo mismo que se hace con
los de historia en otros países de la Europa Unida, con
tantas o mayores diversidades que las de España.
Real Academia de la Historia
Madrid 23-6-2000
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