Perfil biográfico

Nació en Recife, Brasil, en 1921. En 1947, fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria. Estudió letras y se doctoró en 1959 en Filosofía e Historia de la Educación con la tesis ‘Educación y actualidad brasileña’, en la que se sientan las bases de su método, según el cual todo proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a cada individuo.

En los años 50, perteneció al primer Consejo Estatal de Educación de Pernambuco. En 1961, fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. En 1963 puso en práctica su primer experiencia educativa de grupo, dentro de la Campaña Nacional de Alfabetización, consiguiendo la alfabetización de 300 trabajadores rurales en mes y medio. Como consecuencia del golpe militar de 1964, debió abandonar su actividad, calificada de ‘subversiva’, y buscó refugio en Chile, donde participó en diversos planes del gobierno democristiano de Eduardo Frei, como el programa de educación de adultos del Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). En Chile escribe Pedagogía del oprimido, cuyo contenido desagrada al gobierno de Santiago. Profesor de la Universidad de Harvard, colaboró con los grupos dedicados a la reforma educativa en los ámbitos rurales y urbanos. En 1970 se trasladó a Ginebra (Suiza), donde trabajó en los programas de educación del Consejo Mundial de las Iglesias.

Después de dieciséis años de exilio, en 1980 retornó a Brasil, impartiendo docencia en la Universidade Estadual de Campinas y en la Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, ciudad esta última de la que fue Secretário de Educação. En 1986, recibió el premio internacional ‘Paz y Educación’ de la UNESCO. Fue investido doctor ‘honoris causa’ por una veintena de universidades de todo el mundo. Murió en 1997.

Paulo Freire, interrogantes y propuestas

De la síntesis de la síntesis de la síntesis de las más de 400 preguntas formuladas el sábado en los grupos de trabajo el día domingo Paulo Freire fue enhebrando, agrupando, haciendo un juego casi erótico con el pensamiento y dando sus respuestas. En primer lugar señaló la semejanza de inquietudes que recorre América Latina (y aún el mundo) y la particularidad de un clima histórico. Precisó también que en su opinión el intelectual progresista no puede rehusar intervenir, su presencia no puede ser indiferente. Pero la intervención demanda el respeto por los otros, por lo tanto no es prescriptiva, `es sugerencia para que aquellos a quienes sujerimos re-hagan la sujerencia. Transcribimos aquí los temas principales abordados en sus respuestas.

Estar fuera/dentro de la estructura de poder

"En primer lugar mi convicción es que nadie está fuera de la estructura del poder, nadie. Incluso los que se juzgan marginados no están marginados, están dominados; están expelidos aparentemente, porque en el fondo forman parte como dominados de la relación dialéctica que compone la totalidad dominados-dominantes".

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"Por esta razón yo hago restricciones al concepto de marginalización. Yo creo que el concepto de marginalización es como muchos otros un concepto que endulza, ameniza y esconde, oculta una verdad. Por ello yo hablo de desocultación de la verdad, o de verdades. Este concepto marginalización me parece que hace esto. En lugar de marginalizados yo hablo de oprimidos, de ofendidos, de robados; hablo de interdictos, los prohibidos".

"Soñamos y trabajamos para recrear el mundo, porque nuestro sueño es un sueño con una realidad menos malvada, menos perversa, en que uno pueda ser más gente que cosa. Pero, al mismo tiempo trabajamos en una estructura de poder que explota y domina. Y esto nos plantea esta dualidad que nos hace mal".

"Encontramos como si estuviéramos experimentando una ruptura de cada uno en sí mismos, en sí misma. Una especie de esquizofrenia profesional, que nos hace mal, que nos hace estallar. En cierto momento no sabemos si somos leales al organismo que nos paga y que nos pide -no a través de un lenguaje oral, sino a través de los gestos, a través de la mirada del director, a través del cuerpo, que habla,- nos pide lealtad al reaccionarismo del organismo. De otro, nos sentimos cobrados por el sueño nuestro. Esto es, yo me digo ¿cómo puedo yo soñando con una realidad menos deshumanizante trabajar para una institución deshumanizante? ¿A quiénes debo yo ser leal? ¿al patrón que me paga o al sueño que me espera?" "Mi sugerencia -no prescripción- es existencial, no vino de la lectura de libros, sino de la lectura de mi propia experiencia política, pedagógica, etc. a lo largo de mi vida: hay que asumir la dualidad. Yo estoy convencido de que no es posible a nadie ir más allá de sí mismo y de la situación en que esta a no ser asumiéndose como tal".

Fuente: www.psicologiasocial.esc.edu.ar

Es por lo tanto una educación política (como toda educación es política, aún aquella que pretende ser neutral y está al servicio del poder), que sólo puede ponerse en práctica de manera sistemática cuando la sociedad se transforme radicalmente.

Un paso importante para esta liberación es la alfabetización. La lectura crítica, que no consiste en la decodificación de signos gráficos, no es una lectura mecánica, sino que exige conexión entre las letras y la realidad. Lenguaje y realidad están interconectados dinámicamente. Leer es un acto entrelazado con el conocimiento de la realidad.

Si realizamos una mirada antropológica , nos encontramos con que reconoce que toda práctica educativa implica una concepción del hombre y del mundo, que puede ser implícita o explícita. Explicita que su pedagogía no tiene sentido sin una visión del hombre y del mundo.

El hombre es un ser inconcluso, inserto en un permanente movimiento de búsqueda. Es un sujeto ético. Afirma expresamente que no puede el hombre asumirse como sujeto de búsqueda, de ruptura, de opción, como sujeto histórico, transformador, si no se asume como sujeto ético. Considera la posibilidad del hombre de transgredir los principios éticos, pero no ve en ello una virtud, al contrario, propone hacer todo lo posible a favor de la eticidad. A esa ética universal del ser humano la considera como una marca de la naturaleza humana y absolutamente indispensable para la convivencia. Se muestra en total desacuerdo con acciones terroristas, no importa cual sea la causa que las mueva. El terrorismo niega lo que él llama ética universal del ser humano.

Este hombre no es producto de la determinación genética, cultural o de clase, pues entonces sería un ser irresponsable y no se podría hablar de un ser ético. Esto no significa que Freire no reconozca los condicionamientos genéticos, culturales y sociales a los que los hombres están sometidos.

Es un ser en permanente búsqueda, curioso, que toma distancia de sí mismo y de la vida que tiene; es un ser dado a la aventura y a la pasión de conocer, para lo cual se hace indispensable la libertad. Aunque "programado", no está determinado. Por eso puede desarrollar su vocación para la humanización.

El hombre posee sentido de "proyecto". El proceso de orientación de los seres humanos en el mundo implica la posibilidad de conocer a través de la praxis, por medio de la cual el hombre transforma la realidad. Implica humanizar la realidad transformándola.

Mientras los animales se adaptan al mundo a fin de sobrevivir, los hombres son capaces de modificar el mundo, a fin de "ser más". Los hombres hacen la historia que los hace a ellos, y además pueden relatar la historia que ellos mismos hacen. Su naturaleza se constituye social e históricamente. Más que un ser en el mundo, es "presencia en el mundo, con el mundo y con los otros".

Los hombres privados del derecho "de tener voz", y no se refiere sólo a los analfabetos, son "seres para otro". La solución a su problema es liberarse a sí mismos. Alienados, no pueden superar la dependencia mediante la incorporación a la misma estructura que es responsable de su dependencia. El camino para la humanización es la transformación de la estructura que los deshumaniza.

En el plano gnoseológico y metodológico , Paulo entendió la categoría del saber como lo aprendido existencialmente por el conocimiento vivido de los problemas del hombre y los de su comunidad. Su teoría del conocimiento debe ser comprendida en el contexto en que surgió. En los años 60, Noroeste de Brasil, la mitad de sus 30 millones de habitantes eran marginados y analfabetos, y vivían dentro de una "cultura del silencio". Era preciso "darles la palabra", para que la "transitasen" a la construcción de un Brasil que fuese dueño de su propio destino.

Al hablar de Freire se habla de método. Su obra discurre en torno a la alianza entre teoría y práctica. Piensa una realidad y actúa sobre ella.

La esencia de su método apunta a hacer un mundo menos feo, menos malvado, menos deshumano, viviendo hacia la esperanza.

Aclara que es imposible convertir la educación para la liberación que propone en un problema puramente metodológica, considerando el método como algo absolutamente neutral. Esta intención pretende eliminar todo el contenido político de la educación, y entonces la expresión "educación para la liberación" deja de tener significado. Sólo alguien con mentalidad mecanicista sería capaz de reducir la alfabetización de adultos a una actividad puramente técnica.

Como conclusión de esta primera cuestión creo que ya podemos acordar que su reflexión sobre esta dimensión del accionar humano que es la educación, es una reflexión pedagógica, que se constituye en una teoría de la educación ( Educar es poner en acto la potencia educativa que la persona tiene. Toda acción lleva implícita el acto reflexivo. Entonces, toda educación debe someterse al proceso de reflexión, ingresando así al plano intelectual, del análisis y la síntesis. Ese ámbito de reflexión es la Pedagogía, que ofrece tres niveles de análisis sobre la acción de educar: el antropológico, el teleológico y el metodológico )

Paulo no sólo educó (en el plano del actuar), sino que reflexionó profundamente sobre la educación que ofrecía (en el plano intelectual, del análisis y la síntesis). Ese ámbito de reflexión es pedagógico. Se centró en la pregunta pedagógica clave: ¿Qué hombre quiero formar? ¿Con qué valores? Se esfuerza por unir la teoría con la praxis.

Otra cuestión a considerar es que una verdadera teoría de la educación explica, describe y actúa como un marco conceptual. Al mismo tiempo sirve para aclarar, de-velar, iluminar. Es la "manifestación de lo oculto" (del alemán). Proporciona información iluminadora, hipotetiza en torno a ella, logra niveles de abstracción "develadores", para propiciar una eficaz praxis, entendida como la dialéctica actividad de acción-reflexión-praxis. ¿No es acaso esto lo que hace Paulo Freire? Intenta develar, desenmascarar el carácter ideológico de la educación. Toda su teoría tiene carácter crítico-constructivo. Presenta proyectos de mejor educación.

Ya hemos avanzado en un primer punto, pero todavía flota la duda si su teoría de la educación no es una mera ideología política.

La primera cuestión a aclarar es que a la educación (y a la escuela) debemos entenderla desde un proyecto socio-educativo-cultural y no exclusivamente curricular. La escuela es la encrucijada sensible de todas las problemáticas de los tiempos postmodernos que nos tocan vivir.

Situados en una postura menos crítica, podríamos creer que se puede educar sin tener que pensar profundamente acerca de la relación que guarda la educación con el contexto, sin tomar seriamente en cuenta las fuerzas culturales, sociales y políticas que le dan forma.

Para Paulo Freire la educación se convierte al mismo tiempo, en un ideal y en un referente de cambio al servicio de un nuevo tipo de sociedad.

La educación no es mera instrucción escolar. La incluye, pero va más allá. En la escuela se establecen relaciones pedagógicas y sociales específicas, que van dejando huellas en las personas que de ellas participan.

"La educación es el terreno donde el poder y la política se expresan de manera fundamental, donde la producción de significado, de deseo, lenguaje y valores está comprometida y responde a las creencias más profundas acerca de lo que significa ser humano, soñar y dar nombre y luchar por un futuro y una forma de vida social especiales. La educación se convierte en una forma de acción que va asociada a los lenguajes de crítica y posibilidad. Representa, finalmente, la necesidad de una entrega apasionada por parte de los educadores para hacer que lo político sea más pedagógico, es decir, para convertir la reflexión y la acción críticas en partes fundamentales de un proyecto social que no sólo se oponga a las formas de opresión sino que, a la vez, desarrolle una fe profunda y duradera en el esfuerzo por humanizar la vida misma..." (1)

Propongo que analicemos el pensamiento de Platón sobre la relación educación y política. Platón no es de ayer, sino que de siempre; los problemas de su época son también los de hoy en día. Es un clásico. Creo que nos puede ayudar su planteo para conversar sobre lo político como construcción personal y social en un proceso que no puede sino ser educativo.

Platón estuvo marcado por el compromiso político, participando activamente. Se hace discípulo de Sócrates por este interés en la vida política. Su concepto de hombre de Estado lo define como el desinteresado educador de sus conciudadanos

Platón vive en una época en que lo arduamente construido y vivido como ideal cultural y cívico se va desvaneciendo en las luchas de poder, y él hace lo posible por rescatarlo. Dice que ese rescate debe construirse sobre la educación, de la cual debe nacer un hacer político que vaya más allá de esas luchas. Señala Platón que educación y política son igualables (porque la finalidad del arte de hacer ciudad, o sea de la política, es la educación de los ciudadanos). Pero educación y lucha por el poder son dos formas de vida que resultan irreconciliables, antitéticas. Son diametralmente opuestas.

En sus descripciones sobre política y sobre educación, que siempre entrelaza, aparecen los términos "areté" y "paideia".

Areté significa doblemente la fuerza de quien hace lo mejor (así se utiliza en los versos de "La Ilíada y la Odisea", de Homero), como también un ideal de vida a cumplir, orientado al mejor comportamiento que es de esperar de una persona (como lo encontramos en "Los trabajos y los días", de Hesíodo). El gobernante ateniense tendrá su areté ligada a actos de justicia y el espartano a acciones de valor en defensa de la ciudad, pero en todos los casos sintetiza un ideal de vida griego.

El centro y objetivo de toda educación es la areté.

Paideia viene de niño, pero va mucho más allá de la acción educativa que se pueda ejercer sobre este. Es de difícil traducción, podríamos decir civilización, cultura, tradición, literatura o educación, sin lograr una expresión acertada. Va más allá de los aprendizajes particulares. Se dirige hacia un núcleo humano a desarrollar, en función de valores del espíritu.

Lo más cercano que podemos decir es que un hombre culto es aquel que se ocupa de su propia paideia y la de su medio.

El pensamiento de Platón sobre educación y política tiene en su centro un acercamiento a lo educativo como un hecho humano fundamental, que se resume en el término paideia. La areté, objeto de toda paideia y de todo arte político, se resume en el conocimiento y práctica del bien y la justicia. Ni paideia ni política son actividades indiferentes en sí, sino que son formas de ser y de vivir un ideal virtuoso. Aparece siempre una constante en los diálogos platónico: no existe política sin paideia y toda paideia se orienta a la construcción de la sociedad y del estado.

Al leer "La República" podemos ver en ella una descripción del estado ideal y ver la descripción de formas y niveles de educación que Platón va proponiendo.

Sin embargo, no esto lo que a él le interesa. Lo que le importa es mostrar la paideia como centro de la actividad social. No trata de discernir y explicar que tipo de educación se necesita para la sociedad que aspira, sino al revés. Una sociedad tiene sentido en la medida en que hace posible la paideia de las personas. Entonces, el esfuerzo ha de dirigirse a lograr un estado en el que los ciudadanos puedan desarrollar su areté cabalmente, como una forma de vida. Si la areté es conocimiento y práctica del bien, la sociedad ha de ser reconstruida en torno a ese principio, a través de la paideia.

Platón no da las recetas para diseñar una sociedad perfecta, sino que intenta hacer reflexionar sobre temas que considera cruciales para salvar el espíritu griego de su época, que se encuentra en crisis.

Creo que este llamado a la reflexión sobre determinados hechos y verdades es una intención que debe estar vigente en nuestros días. ¿Acaso no es esta la propuesta de Paulo Freire?

¿Cabe pensar en la educación sin tener en cuenta su dimensión política? ¿Podemos acusar a la teoría pedagógica de Paulo Freire de ser política, o, justamente, alabar ese punto?

Veamos que nos dicen al respecto posturas más contemporáneas que la platónica.

¿Se puede encarar a la educación y a la escuela como una realidad histórica, susceptible de ser transformada intencionalmente por la acción del hombre? ¿Es posible una teoría de la educación que capte críticamente a la escuela ( y al docente) como un instrumento capaz de contribuir a la superación de la desigualdad social, de la marginalidad, de los distintos tipos de opresión?

Creo que no podemos permitirnos la ingenuidad de no percibir los condicionantes objetivos de la sociedad en la que se da el hecho educativo. Pero tampoco podemos entender a la educación como la que reproduce la desigualdad de la sociedad a la que pertenece. Esta visión sólo genera desánimo e impotencia.

La teoría que necesitamos debe superar posturas ilusas e ingenuas y posturas pesimistas. Debe entender que luchar contra la desigualdad e inequidad desde la escuela significa comprometerse en el esfuerzo de garantizar a todos una educación de calidad, en las condiciones históricas actuales. Y eso es lo que han comprendido las pedagogías crítico-transformadoras, donde ubicamos a Paulo Freire. Veamos de que se trata. Bajo la influencia del pensamiento neomarxista, se inicia la pedagogía crítica, en la cual podemos señalar dos etapas. La primera de ellas se identifica con la "pedagogía de la reproducción", a partir del concepto clave que usa para su interpretación de la realidad. Establece un estrecho paralelismo entre las relaciones sociales que la escuela establece y promueve y las relaciones de dominación y subordinación sociales que se desprenden de lo económico. La escuela y el curriculum operan reproduciendo la estructura social, cultural y económico-ideológica. Son "aparatos ideológicos del Estado" (Althusser)

Este énfasis puesto en la idea de la dominación es el punto débil sobre el que se constituye la crítica que articula el paso a la segunda etapa, las pedagogías crítico-transformadoras, que cambian el lenguaje de la mera crítica por el de la posibilidad. Se subrayan los elementos que van a permitir una acción respecto de las estructuras socio-político-económicas. Ante todo, se insiste en el carácter activo del hombre y en las instancias de contradicción y ruptura. Estas son las categorías claves. Las pedagogías crítico-transformadoras se articulan en torno a tres nociones: conflicto, lucha y resistencia. La escuela ya no es vista como un reflejo del orden económico sino como un ámbito político-cultural con cierto grado de independencia, que permite entenderla como alternativa de contradicción al macro-contexto.

Los dos objetivos básicos de la educación en esta perspectiva son el desarrollo de una mentalidad crítica y la potenciación de los actores sociales para el cambio (Mc Laren), para lo cual es preciso redefinir el rol docente como el de un intelectual público (Giroux) cuya tarea es la mediación entre personas y grupos, para lo cual es preciso la toma de conciencia de que la educación es una tarea política, que no puede hacer abstracción de las cuestiones de valor y poder. Se requiere que tanto el docente como el alumno puedan reconocerse como agentes históricos, sociales y culturales. Un elemento central es tener en cuenta las voces de los protagonistas, inseparablemente unidas al contexto social y cultural. El conocimiento es contextual, es la conciencia de los elementos socio-culturales que han ido configurando las propias categorías de pensamiento y de lenguaje.

La tarea crítica une teoría y praxis: la praxis es la transformación de la experiencia social y dicha transformación exige la crítica. Por eso todo conocimiento es contextual. En la "práctica crítica" se unen teoría y praxis. Dicho con las palabras de Fenstermacher, que llama a esta postura enseñanza emancipadora , "... el emancipador ve el mundo social como un lugar de lucha continua y opresión en el que aquellos que tienen poder, privilegio y status se afirman cada vez más y aquellos que se perciben como personas inferiores aceptan su destino y su debilidad. Los emancipadores sostienen que las escuelas son instrumentos de reproducción social en los cuales las clases inferiores aprenden a ser obreros dóciles que cumplen órdenes y donde se entrena a las clases superiores para el liderazgo y el ejercicio del poder. El punto esencial de la enseñanza emancipadora es, pues, liberar los espíritus de los estudiantes de la influencia inconsciente de ideas opresivas sobre su clase, su género, su raza o su condición étnica porque esas ideas los paralizan, los debilitan y los separan de las oportunidades de lograr una vida mejor" 2

Para concluir, por si aún quedan dudas, diría que debemos reconocer a Paulo Freire como el autor (y el actor) que enunció el rol del docente emancipador en Latinoamérica. En sus obras nos presentó sus ideas políticas, filosóficas y pedagógicas. También las prácticas pedagógicas que elaboró para estimular y sostener la "conciencia crítica" en la gente. Más que estrictamente marxista o revolucionario creo que fue un humanista, vinculado a movimientos genuinamente latinoamericanos (como el caso de la Teología de la Liberación).

Su aporte arraigó debido a su doble mensaje político y profético. Utópico (hace falta recuperar el componente utópico para la educación). Nos habla de hacer posible el sueño de los pueblos. Esperanzado. Nos dice que la espera sin esperanza es una espera vana, no puede materializar sueños. La esperanza se realiza en la acción. Creo que la mejor definición de Paulo Freire es la que él hace de sí mismo: "sustantivamente político y sólo adjetivamente pedagogo".

Como docentes, debemos recuperar la naturaleza política de la educación, sin que esto signifique reducirla a la práctica política. No podemos dejar de preguntarnos cómo conseguir que la educación sea significativa, que se convierta en crítica y emancipadora. ¿Qué es lo que hace que una práctica social sea educativa? Porque tanto en la escuela como fuera de ella se dan prácticas sociales deshumanizante.

Con esto termino, pero es una pregunta que creo vale la pena que nos hagamos: ¿Para qué tipo de sociedad estoy trabajando? ¿Qué tipo de sociedad les voy a dejar a mis hijos y alumnos? O, mejor, ¿qué hijos y alumnos le voy a dejar a la sociedad?

• (1) GIROUX, Henry (1990): Los profesores como intelectuales . Paidós. Barcelona, p. 161
• 2 FENSTERMACHER, Gary; SOLTIS, Jonas: Enfoques de la enseñanza. Edit. Amorrortu, p. 96.

Una mirada a la educación en derechos humanos desde el pensamiento de Paulo Freire. Prácticas de intervención político cultural

Por Soraya El Achkar

Ahora no me asomo miedosa por la ventana de la vida, a verla morir en el abuso; ahora voy por la vida defendiendo esa misma vida que un día violentamente le arrebataron a mi hijo.
Raquel Aristimuño madre de un joven asesinado por la Policía Metropolitana en un barrio de la ciudad de Caracas.

Ese "ahora no me asomo", implica un cambio de actitudes, de opciones, de codificación del mundo que Raquel y otras muchas mujeres pobres en Venezuela asumen cuando les matan un hijo por abuso de autoridad y el cambio se da en un proceso que llamamos educación en y para los derechos humanos que no es más que una práctica política pedagógica con afán de intervención cultural. En este ensayo, pretendo apenas acercarme a esta práctica educativa desde el pensamiento de Paulo Freire, conciente de que no es la única mirada que podríamos hacer pero sí constituye una opción hecha en la defensa y promoción de los derechos humanos.
No podría comenzar mis reflexiones sobre el contexto de saber sin considerar su contexto socio-histórico. En ese sentido, podría atrevidamente señalar algunos acontecimientos en la vida de Freire que, a mi juicio, marcaron una línea de reflexión y acción comprometida.

Contexto socio-histórico de Paulo Freire
Nació en 1921 en Pernambuco, Recife, Brasil en medio de una familia cristiana que, según él, animó su posición de "optimista crítico", vale decir, la de la esperanza que no existe fuera de la acometida . A los 10 años se trasladaron a Joboatao por una seria crisis económica, la cual siempre mencionará como definitoria en sus opciones.
Estudió licenciatura en derecho pero ejerció durante muy poco tiempo porque no se sentía a gusto. Su esposa Elsa Cosa, profesora de primaria influyó determinantemente en la decisión de Freire de dejar el derecho y dedicarse a la pedagogía; fue profesor de lengua portuguesa, de historia y filosofía de la educación, trabajó durante 9 años seguidos en el Departamento de Educación y Cultura de Pernambuco, donde comenzó a pensar y practicar su método de alfabetización de adultos, por el cual es conocido en el mundo entero.
Desde 1961 hasta 1964 Freire estuvo haciendo un trabajo práctico en el campo de la educación popular, alfabetizó a más de 300 personas, diseñó una campaña de alfabetización con el Gobierno Federal, la cual pautaba la creación de unos 20 mil círculos de cultura, asunto que quedó paralizado con el derrocamiento del gobierno del presidente Goulart. Con el golpe militar en 1964, la sociología quedó prohibida y muchos científicos sociales fueron expulsados de la Universidad, encarcelados o exiliados, entre ellos, Paulo Freire.
En esta primera etapa sus ideas se centraron en: la concientización a través de la alfabetización y la educación concebida como una acción cultural dirigida al cambio social y político.
Entre 1964 y 1969 estuvo exiliado en Chile donde se vinculó al movimiento político de izquierda y de transformación agraria, fue profesor de la Universidad de Santiago, participó en la elaboración de los programas gubernamentales de educación de adultos. Los años de activismo pedagógico-político en Chile le permitieron seguir profundizando en la educación como práctica de la libertad.
Contextos mundiales como Vietnam, los movimientos anti imperialistas y de liberación nacional que sacudieron el poder colonial en vastas regiones de Asia, África y América Latina, el intento de revolución socialista en Bolivia en 1952, las medidas anti imperialistas del gobierno de Jacobo Arbenz en Guatemala en 1954, la revolución cubana en 1959, el movimiento constitucionalista en República Dominicana en 1965, el golpe militar en Argentina en 1966, la instauración de los "consejos de guerra" en Colombia contra estudiantes de ciencias sociales acusados del delito de subversión, el Mayo Francés, El triunfo de la Unidad Popular en Chile en 1970, los movimientos guerrilleros en varios países como Venezuela, Colombia, Perú, Bolivia, Dominicana y Guatemala, la teología de la liberación como línea de compromiso con los más pobres, fueron marcando una tendencia en la reflexión y la acción en el campo educativo y así, se fue gestando una propuesta educativa más allá del proceso de alfabetización de adultos. Por ello sus ideas centrales en esta época fueron: Las personas deben aprender a pronunciar sus propias palabras; a través del diálogo, la persona se transforma en creadora de su historia; el proceso educativo implica una acción cultural para la liberación o para la dominación.
Entre los años 70 y 77 fue nombrado experto de la UNESCO, asumió una Cátedra en la Universidad de Harvard, se publicó "Pedagogía del Oprimido" y trabajó en el Departamento de Educación del Consejo Mundial de Iglesias, en Ginebra, desde donde pudo acompañar procesos de educación de adultos en países recién independizados y liberados de la colonización como es el caso de Angola, Guinea Bissau, Cabo Verde, San Tomé y Príncipe, convencido de la necesidad de los pueblos de hacer una ruptura radical con el colonialismo. Participó en la campaña de alfabetización en Nicaragua en la Revolución Sandinista, en Haití, Grenada y República Dominicana.
Regresó a Brasil en el año 80 y puso su empeño en una escuela pública de calidad y para todos, en igualdad de oportunidades. En 1986 murió Elza su esposa y en 1988 se casó de nuevo con Ana María Araujo.
Las ideas centrales de estos años fueron: la educación es un proceso mediante el cual todas las personas implicadas en él, educan y son educadas a la vez.
Entre 1989 y 1992 asumió la Secretaría de Educación de la Prefectura de Sao Paulo con el desafío de reconstruir el sistema escolar con la búsqueda de un modelo político-pedagógico.
Entre 1992 y 1997 se dedicó a escribir, a dar conferencias y cursos por todo el mundo, a sus clases en la Universidad de Recife y colaborar con el Partido de los Trabajadores, al cual pertenecía desde su juventud. Más de un Honoris Causa recibió de universidades españolas, reconociendo el aporte en el campo educativo y político.
Sus ideas centrales en la década de los 90 fueron: La pedagogía de la esperanza; la educación necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopías. Freire muere en 1997 con la preocupación a medio decir ¿Qué tipo de educación necesitan los hombres y mujeres del siglo que entra, para vivir dignamente en este mundo tan complejo asediado por los nacionalismos, el racismo, la intolerancia, la discriminación, la violencia y un individualismo que raya en la desesperanza.
Freire reconoce que las obras de: Marx, Lukacs, Fomm, Gramsci, Fanon, Memmi, Sartre, Kosik, Agnes Heller, Merleau Ponty, Simonne Weil, Arendt, Mercuse, Amilcar Cabral, El Ché Guevara, movimiento de la Nueva Escuela, (Por ejemplo Célestin Freinet, Renato Pasatore) marcaron su reflexión y su práctica educativa.

Propuesta político-pedagógica
Mi punto de vista es el de los "condenados de la tierra", el de los excluidos" (1997:16).
Muchos han querido reducir el pensamiento de Paulo Freire al método de alfabetización; sin embargo la visión crítica, la intuición política sobre el ejercicio del poder, las posibilidades históricas de cambio confrontan esa visión para abrir paso a una propuesta político-pedagógica liberadora del silencio, con afán de intervención cultural. En América Latina, quienes nos hemos dedicado a la educación en derechos humanos, sin dudas, hemos hecho el esfuerzo por favorecer el pronunciamiento de los pueblos con la idea de romper con el silencio y reivindicar los derechos humanos.
Toda la propuesta educativa de Paulo Freire está fundamentada en la legítima rabia por las injusticias cometidas contra los harapientos del mundo (los sin techo, sin escuela, sin tierra, sin agua, sin pan, sin empleo, sin justicia); en el insistente esfuerzo por leer críticamente el mundo no solamente para adaptarse a él sino para cambiar lo que hoy pasa de una manera injusta; en la esperanza radical sustentada en la siempre posibilidad de transformar el mundo porque en cuanto existentes, el sujeto se volvió capaz de participar en la lucha por la defensa de la igualdad de posibilidades.
Así, desde su obra "Pedagogía del Oprimido" hasta "Pedagogía de la Esperanza", Freire va construyendo una propuesta educativa asida en la recuperación de la palabra pronunciada de quienes se les había negado el derecho de expresar y decir su vida y en el diálogo como el acto común de conocer y, éste como el encuentro del sujeto con el mundo, asegurando que somos seres inacabados y que sólo en el encuentro con los otros y otras, vamos construyendo un saber, un contexto, el ser mismo. Toda su propuesta se centra en una esperanza movilizadora, que genera sentidos y motivaciones de carácter histórico-fundante que constituyen el presente y orienta el futuro. Una propuesta construida desde los sueños y soñar, para Freire es, por un lado, una connotación de la forma histórico-social de estar siendo mujeres y hombres, porque soñar forma parte de la naturaleza humana que, dentro de la historia, se encuentra en permanente proceso de devenir y, por otro, soñar constituye un acto político necesario (1993:95).
Soñar no es una experiencia antagónica a la seriedad y el rigor científico, es la posibilidad de imaginar un mundo diferente y unas relaciones sociales, políticas que consideren a las personas como sujetos centrales del desarrollo y la plena vigencia de los derechos humanos como norte de todo plan y proyecto político. "No hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza"(1993:87). La tarea ético-política es viabilizar los sueños y disminuir la distancia entre el sueño y su materialización. Freire invita a seguir creyendo en las utopías que implican, de alguna manera, por un lado, una denuncia de un presente que se hace, cada vez, más insoportable, intolerante, indignante y que sólo, la terca solidaridad, permite la resistencia pronunciada; por el otro, un anuncio del futuro por hacerse con las prácticas de hoy. Así, sueños, denuncia, anuncio, se construyen desde una intervención político-cultural contextualizada para inventarse un presente nuevo. Intervención, desde la educación como proceso de liberación, donde los educadores y educadoras deben asumir un compromiso ético con la historia y rechazar cualquier explicación determinista y fatalista de la misma porque la historia no es repetición inalterada del presente sino un tiempo de posibilidades (1996:34); el presente como la realidad que se hace y depende de lo que, como personas y grupos hagamos en él y; el futuro como utopía en tanto está permanentemente construyéndose. "Qué se puede hacer hoy para que mañana se pueda hacer lo que no se puede hacer hoy "(1993:120).
Freire es el representante singular de muchas de las experiencias educativas de base que se han desarrollado en América Latina desde los años 70 en adelante, con una perspectiva de cambio social y de transformación política. Buena parte de la educación en derechos humanos tiene sus fundamentos epistemológicos en los postulados de Freire en tanto propuesta político-pedagógica. Su pensamiento sistematizó las ideas de la educación popular, de educación participativa, de movilización cultural y de liberación de los sectores marginados a través de la acción asociativa. Freire asumió una tendencia liberadora en la educación latinoamericana, con sentido crítico, reconociendo su dimensión política y haciendo de la acción educativa un ámbito de trabajo comunitario, cultural, estratégico para la transformación global de la sociedad. Una pedagogía dialógica como política cultural, "lo que pretende la acción cultural dialógica, no puede ser la desaparición de la dialecticidad permanencia-cambio, sino superar las contradicciones antagónicas para que de ahí resulte la liberación de los hombres" (1970:233) . De modo que también inaugura una teoría y práctica de la acción social que caracteriza un campo cultural en el que el conocimiento, el lenguaje y el poder se intersectan a fin de producir prácticas históricamente específicas que promuevan e inventen un discurso mediante el cual se desarrollen políticas de la voz y la experiencia que generen cambios a favor de la dignidad y una cultura de respeto a los derechos humanos. Por eso, su proyección se ha dejado sentir, igualmente, en la animación socio-cultural, la cultural popular, la organización comunitaria y la educación para la reivindicación de los derechos fundamentales.
En muchos de sus pronunciamientos aseguraba que no bastaba el cambio de las estructuras, sino que era preciso un cambio a nivel de personas y comunidades locales, de ahí, que coloque a los hombres y mujeres que actúan, que piensan, sueñan, hablan, dudan, odian, crean, conocen e ignoran, se afirman y se niegan en el centro de todas sus preocupaciones como educador. Asegura que no es posible entender a los sujetos ni al sí mismo exclusivamente desde las categorías de clase, género, raza sino que, además, es indispensable pensarles/nos desde las experiencia sociales, las creencias, opciones políticas, las esperanzas construidas porque las personas son tanto lo que heredan como lo que adquieren (1996:17). Asume que las personas son sujetos histórico-sociales y por ello, experimentan continuamente la tensión de estar siendo para poder ser y de estar siendo lo que heredan y lo que adquieren. Esto significa que como personas, somos seres inconclusos, programados para buscar y aprender-enseñar. Este proceso de formación forma parte de la existencia humana de la cual también es parte la invención, el lenguaje, el amor, el odio, el miedo, el deseo, la esperanza, la fe y la duda. Por eso, asegura que no se puede ser humano y no estar implicado en una práctica educativa:
Fue precisamente porque nos volvimos capaces de decir el mundo, en la medida en que lo transformábamos en lo que reinventábamos por lo que terminábamos por volvernos enseñantes y aprendices, sujetos de una práctica que se ha vuelto política, gnoseológica, estética y ética. (1996:22).
En plena cultura del silencio, Freire comenzó a elaborar una teoría educacional, convertida en la práctica, en un instrumento de expresión de aquella voz ausente y pretendidamente olvidada, que retornará a dicha cultura con afán de intervención. Una teoría educativa que asume a los hombres y las mujeres como seres que hacen su camino desde sus vivencias históricas, culturales y sociales y haciéndose se exponen para re-hacerse a sí mismos. Sujetos con vocación ontológica de intervenir el mundo, desde la comprensión de ser seres históricos, políticos, culturales. Hombres y mujeres capaces de saber que viven, y por lo tanto, saber que saben y que pueden saber más, curiosidad que coloca a los sujetos en posición de interrogación frente a la existencia misma y frente al futuro. Una teoría educativa entendida como acto de creación, como la posibilidad de cambiar la sociedad en el campo económico, la propiedad, las normas que regulan el derecho al trabajo y la tenencia de la tierra, la educación, la salud y sobre todo las relaciones humanas que oprimen a todos "No soy si tú no eres y sobre todo, si te prohíbo ser" (1993:95). Por eso esta educación debe entenderse como acto de conocimiento no sólo de contenidos sino de las razones de ser de los hechos económicos, sociales, políticos, ideológicos, históricos sin llegar a pensar ingenuamente que sólo la educación logrará la transformación del orden dado y la plena vigencia de los derechos humanos, sino que es una de las muchas formas de intervención político-cultural.
Por ello, el empeño serio y sistemático en los procesos de alfabetización, como un proyecto político-cultural, liberador que proporciona unas claves, desde los contextos, para hacer una lectura crítica del mundo y de la palabra, considerando que la lectura del mundo y hasta la práctica misma de transformación precede siempre a la lectura de la palabra y, la lectura de ésta implica continuidad de la lectura de aquel, desarrollando así un discurso alternativo en los sectores más desprotegidos que les faculta para promover movimientos sociales con la intención de participar en la permanente pugna por reclamar la palabra propia, la historia no dicha y el futuro como no inexorable (1997:20), conscientes de ser sujetos de derecho, copartícipes de la construcción histórica y responsables de las utopías. "La transformación es un proceso del que somos sujetos y objetos, y no algo que se dará inexorablemente" (1996:129).
La alfabetización crítica se sitúa, según Freire, en la intersección entre el lenguaje (particular forma de producción cultural), la cultura (formas ideológicas en que un grupo social vive sus circunstancias y condiciones de vida, dadas y les confiere sentido), el poder (el ejercicio de pronunciarse y transformar la realidad) y la historia (como lo que está siendo y dándose), confirmando la conexión entre relaciones de poder, conocimiento y experiencias concretas. Así, la alfabetización conforme a este punto de vista, puede facultar a hombres y mujeres para el ejercicio de los derechos humanos y puede funcionar como un instrumento para investigar las formas en que se configuran las definiciones culturales de género, raza, clase, y subjetividad como construcciones históricas, a la vez que sociales. La alfabetización puede llegar a ser el mecanismo pedagógico y político por medio del cual se establecen las condiciones ideológicas y las prácticas necesarias para inventarse otra democracia, aquella donde la distribución de la riqueza se haga con equidad y donde la producción de significados se haga de forma colectiva y la toma de decisiones sea una responsabilidad compartida y los derechos humanos una realidad.
Para Freire, entonces, la alfabetización jamás puede ser el momento de un aprendizaje formal de la escritura y de la lectura ni como una especie de tratamiento que se va aplicando a quien lo necesite. La alfabetización crítica, propuesta por Freire, se convierte en el proceso mediante el cual la persona y los grupos populares, desde su universo vocabular y preocupaciones concretas lo re-codifican, asumiendo una posición política e ideológica:
La comprensión de la cultura como creación humana, de la cultura como prolongación que mujeres y hombres con su trabajo hacen del mundo que no hicieron, ayuda a la superación de la experiencia políticamente trágica de la inmovilidad provocada por el fatalismo (1996:146).
La persona y los grupos se vuelven críticos respecto de la experiencia propia, de los fenómenos que se muestran como naturales, de las estructuras aparentemente inamovibles, de la maraña de las relaciones en las cuales se producen los significados. En definitiva, es en el proceso donde se comienza a vincular la producción de nuevos significados con la posibilidad de albedrío, por ello, es un método que exige ser insertado en una acción social y cultural más amplia que la puramente alfabetizadora. Sin embargo asume que este proceso de concientización no basta para lograr la transformación de la realidad. En ese sentido, para Freire, la alfabetización es un acto de conocimiento creador, que pretende superar la percepción ingenua de los seres humanos en su relación con el mundo, la percepción ingenua de la realidad social que se presenta como anterior y superior a los sujetos y no como haciéndose, de modo que se creen las condiciones necesarias para recrear la realidad y las identidades personales y sociales.
Así, la alfabetización se convierte en la posibilidad de avanzar en la re-construcción de la cultura y el poder en el sentido de la movilización y de la organización del tejido social más desprotegido, con vistas a la creación de un poder popular. Un poder que requiere no sólo ser tomado sino reinventado, reinventando la producción, la cultura, el lenguaje, la apropiación de la teoría por parte de las masas populares y del sentido común, no para reproducirlos sino para problematizarlos y superarlos. La reinvención del poder, que implica la comprensión crítica del posible histórico, que nadie determina por decreto. La reinvención del poder que descubre caminos nuevos para desarrollar sujetos que participen de la construcción social local y global, por aquello del derecho que tenemos a la activa participación en las tomas de decisión, en el control y supervisión de las políticas públicas, en la denuncia para evidenciar al Estado en sus contradicciones y, por aquello de movilizar las instituciones democráticas a partir del uso que se haga de ellas. La participación es estar presentes en la historia y no simplemente estar representadas en ella."Participación popular, para nosotros, no es un eslogan sino la expresión y, al mismo tiempo, el camino de realización democrática de la ciudad" (1997:86).
La naturaleza política de la alfabetización es tema sustancial en las primeras reflexiones de Freire y queda evidenciado en las experiencias que adelantó en América Latina y fuera del continente donde se desarrollaron procesos para comprender los detalles de la vida cotidiana y la gramática social de la experiencia, por medio de totalidades más generales de la historia, como forma de recuerdo liberador que impulsa la lucha para derrocar dictaduras militares o para la reconstrucción social en procesos pos-revolucionarios. En ambos casos, la alfabetización se convierte en el proceso mediante el cual, los pueblos se intentan despojar de la voz del dictador o del colonizador para levantar la propia y la del colectivo y hacer uso del lenguaje propio, cargado de historicidad y pleno de significados que dan motivo a la vida misma. En el más amplio sentido político, la alfabetización es una mirada de formas discursivas y competencias culturales que construyen las diversas relaciones y experiencias que existen entre los que aprenden y el mundo.
Para Freire, el lenguaje proporciona autodefinición a las personas y los pueblos, una manera de vivir, relacionarse; entenderse, mirarse, comprenderse; es decir, que desempeña un papel activo en la construcción de la experiencia así como en la organización y la legitimación de las prácticas sociales a que tienen acceso los diversos grupos de la sociedad. El lenguaje, para Freire es el "auténtico material" de que está hecha la cultura y constituye tanto un terreno de dominación como un campo de posibilidades. Asegura, que no es posible pensar en el lenguaje sin pensar en el mundo de la experiencia social en que se constituyen los sujetos; que no es posible pensar en el lenguaje sin pensar en el poder, la ideología. Por eso, "[...] cambiar el lenguaje es parte del proceso de cambiar el mundo. La relación lenguaje-pensamiento-mundo es una relación dialéctica, procesal, contradictoria". (1993:64). Sólo en la medida en que se superan los discursos machistas, autoritarios, se plantea la necesidad de cambiar las prácticas que sostienen dicho discurso, entendiendo que el discurso es una forma de producción cultural, un conjunto de experiencias incorporadas y fragmentadas, que son vividas y sufridas por mujeres y hombres de forma individual o colectiva tanto dentro de un contexto socio-histórico como de un contexto de saber.
La palabra, lo repite a lo largo de toda su obra, constituye, da identidad y dicha frente al mundo, va cambiando la representación que se tiene sobre el sí mismo y sobre la vida cotidiana. Pronunciarse, nombrar y re-nombrar las experiencias o las nociones construye las identidades sociales y personales porque la palabra está poblada de significados que traducen una aproximación a la realidad y se traducen dinámicamente al encontrarse en diálogo con otros tantos pronunciamientos atravesados de acentos e intereses. La palabra encontrada con otra, se deja transformar en sus significados porque además de confirmar, cuestiona, interpela, interroga, dejando un concepto nuevo en elaboración. Asegura que, sólo cuando se nombra la realidad, se está en capacidad de cambiarla y cambiar el significado que tiene, que se le ha dado y que muchas veces aparece como natural y neutro.
Por ello, todo acto educativo debe estar centrado en la posibilidad de codificar el mundo para desvelar sus significados y el sentido de sus complejas y contradictorias relaciones y estructuras. Hasta que no se evidencien las violaciones a los derechos humanos y se asuma que eso que pasa en la vida cotidiana no es "normal" sino que es consecuencia de una intención política, no se podrá trabajar para revertirlo. Freire valoró una pedagogía de la voz que dignifique la existencia misma y construya identidades colectivas asidas en los principios de autonomía. Una pedagogía que permita a los sujetos descubrirse como sujetos cognoscentes en tanto no asumen mecánicamente los discursos que circulan, que le son propios a la dominación, sino que son capaces de enfrentarlos, de-construirlos y recrearlos. Una pedagogía de la indignación para movilizar a favor de la dignidad; de la pregunta para interpelar(se) el mundo; de la problematización para dudar de las certezas construidas que inmovilizan. Una pedagogía de la complejidad, entendida ésta como la posibilidad de explicarse el mundo desde la tensión, lo contradictorio y la incertidumbre.
Freire fue construyendo una pedagogía crítica cuyo espacio y tiempo está en la esfera de la cultura y su punto de partida está centrado en las necesidades de los grupos de interés, en las evidencias cotidianas; por ello, jamás se puede aplicar su método de forma mecánica sino de forma contextualizada, situacional. Una pedagogía que facilita el análisis de los significados e interpretaciones culturales de los acontecimientos, la comprensión de los hechos y la realidad en la complejidad de sus relaciones, desde unas opciones de transformación que implican nuevos horizontes teóricos y prácticos; de modo que se pueda intervenir desde los contra discursos producidos en diálogo y posiciones de resistencia, revelando la lógica de los discursos y estructuras propias de la dominación. "La educación debe ser una experiencia de decisión de ruptura, de pensar correctamente, de conocimiento crítico" (1996:130). Una pedagogía centrada, entonces, en el diálogo cultural y la negociación cultural como transformadora de la sociedad. Una pedagogía política porque no se puede disociar la tarea política de la tarea educativa y viceversa. Una pedagogía de la esperanza capaz de hacerse preguntas por las formas del porvenir y trabajar en función de las aspiraciones más profundas de los hombres y mujeres que desean un mundo mejor.
Una pedagogía fundamentada en el pronunciamiento que hacen los sujetos desde el proceso de concientización y éste se va a entender como el esfuerzo que hacen los humanos de conocimiento crítico de los obstáculos y de sus razones de ser; un ejercicio de curiosidad epistemológica para asumir el mundo en sus contradicciones. La concientización supone superar "falsas conciencias", (entendida por mí como conciencias ingenuas) y desmitificar la realidad para develar sus relaciones complejas, comprometerse desde posturas utópicas y, reconocer el mundo no como un mundo hecho sino dándose dialécticamente (1984:43). Aunque en sus primeras obras se mostraba con tendencias idealistas, posteriormente asumió posiciones anti-mecanicistas, dialécticas y democráticas. Asegura haber hablado de concientización para ser consecuente con la práctica y la percepción del momento dialéctico "conciencia-mundo", inherente a ella. La dialéctica en Freire, es esa capacidad epistemológica de entender que solamente se puede ver, observar, aprender, analizar, comprender, aprehender, explicar y sistematizar la objetividad de todos los fenómenos del mundo desde la subjetividad humana. (1993:96). La utilización de esta categoría con todas sus potencialidades y debilidades nació de la capacidad de amar o de tener rabia, que estuvo presente en toda la vida de Freire y dialécticamente, de su necesidad de ser amado. "Soy un ser carente de amor y afecto. Necesito de ti", solía repetirle a Ana María Araujo, su segunda esposa. Referencia que ella hace en una conferencia dada por motivo de la presentación de un audiovisual sobre la vida y obra de Paulo Freire, en Ciudad de México, en el año 1999.
La propuesta de educación planteada por Freire, reconoce que los grupos intervienen en las dinámicas sociales desde una racionalidad donde se mezcla lo narrativo, lo argumentativo, lo sapiensal, lo mágico, los sentimientos, los imaginarios, la voluntad y el cuerpo y desde esa comprensión con lo cotidiano, pueden asumirse las vinculaciones con lo nacional y lo global. Una propuesta donde se reconstruye e interviene lo público para alterar percepciones, relaciones sociales, sentidos comunes, posturas ideológicas y prácticas cotidianas, donde cabe preguntarse sobre las relaciones de poder propias y ajenas, asombrarse frente al mundo y dejarse ver con toda la postura asumida. Una propuesta para construir socialmente subjetividades, descubrir las formas de producir desigualdades; democratizar los espacios cotidianos para consolidar en última instancia, la democracia política. Una propuesta educativa que considere la belleza, la estética, la alegría, lo lúdico-simbólico, la libertad en contraposición a la permisividad, el autoritarismo, la rigidez, la manipulación y el espontaneísmo y en ese sentido, el rol de los educadores y educadoras siempre será de liderar, dirigir, ejercer autoridad, entendida ésta como la capacidad de "hacer crecer". En ese sentido, ninguna propuesta de intervención político cultural puede obviar la formación de quien dirige estos procesos de transformación social. Es así, que Freire considera vitales los programas de formación continua a educadores y educadoras que se hacen en sus prácticas cotidianas, para que puedan crear y re-crearlas y comprender la propia génesis del conocimiento. "Cuanto más pensaba la práctica a la que me entregaba, tanto más y mejor comprendía lo que estaba haciendo y me preparaba para practicar mejor. Así como aprendí a buscar siempre el auxilio de la teoría con la cual pudiera tener mañana mejor práctica" (1997:122).
Freire se define como postmodernista radical, progresista, (1996:20) rompe con las amarras del sectarismo, reacciona contra toda certeza demasiado segura de su certeza y contra la domesticación del tiempo que presenta el futuro como algo dado de antemano y al rechazar tal domesticación del tiempo, reconoce por un lado, la importancia de la subjetividad en la historia, entendida como posibilidad, y por otro, actúa política y pedagógicamente para fortalecer esa importancia. Parte de la idea que, es imposible conocer con rigor, depreciando la intuición, los sentimientos, los sueños, los deseos porque es el cuerpo entero el que socialmente conoce y así, la subjetividad permite reconocer y enfocar las formas en que los hombres y mujeres producen sentido desde sus experiencias, incluyendo su comprensión y las formas culturales disponibles, de modo que la subjetividad nace por la participación de los sujetos en el mundo y de la indisociabilidad entre lenguaje y experiencia. Asegura que la subjetividad define las interpretaciones que se hacen de la experiencia y por ello, nunca pueden llegar a ser neutrales, ni estar fuera de la historia y el contexto donde se produce y circula el discurso. Cualquier pronunciamiento, se hace desde una posición política, ideológica, de clase, género, raza. Asegura que la forma en la cual se expresa la palabra no es independiente de la intención y del contenido que se pretende expresar.
Asegura Freire que no somos mujeres y hombres simplemente determinados pero tampoco estamos libres de condicionamientos genéticos, culturales, socio-históricos, de clase o género que nos identifican y a los cuales estamos siempre referidos. Por eso, asegura, que el lenguaje no es más que la producción compleja y problemática de una particular comprensión del mundo, por tanto, una forma de producción cultural, que puede ser intervenida desde la decodificación.
Sería irónico si la conciencia de mi presencia en el mundo, no implicara en sí misma, el reconocimiento de la imposibilidad de mi ausencia en la construcción de mi propia presencia. No puedo percibirme como una presencia en el mundo y al mismo tiempo explicarla como resultado de operaciones absolutamente ajenas a mí (1997:53).
En una de sus últimas obras "Pedagogía de la Autonomía", Freire se dio a la tarea de sistematizar las reflexiones que, sobre el proceso educativo de liberación del silencio, hizo y plantea que éste exige:
Investigación para transitar de la ingenuidad con la que interpretamos los detalles de la vida cotidiana a la curiosidad epistemológica necesaria para revelar la complejidad del mundo que, además, tiene direccionalidad gnoseológica y política y no se pretende lejos de la realidad que se quiere intervenir desde las construcciones utópicas hechas por los sujetos.
Respeto a los saberes de las personas y los grupos populares y la razón de ser de esos saberes construidos históricamente en las prácticas comunitarias a razón de necesidades sentidas y en el encuentro de los grupos con el mundo cotidiano. Tolerancia que no significa connivencia.
Corporificación de las palabras en el ejemplo porque no existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. Testimonio de vida, coherencia entre el discurso y las acciones.
Rechazo de cualquier forma de discriminación porque ésta, no es más que la negación del otro como persona, como diferente y significaría la no disposición al diálogo que nos encuentra, nos hace y nos libera. Supone la intolerancia que no admite diversidad.
Reflexión crítica sobre la práctica porque es pensando críticamente la práctica como se puede mejorar o cambiar y además, promover la curiosidad epistemológica de los sujetos.
Conciencia del inacabamiento que coloca a los sujetos no como lo cierto, lo dado, lo inequívoco, lo irrevocable sino como sujetos que asumen que el "destino" no es un dato sino algo que necesita ser hecho y que se co-participa en el acto de creación con otros sujetos que acompañan la vida.
Asunción de la identidad cultural como condición y no determinación, con la conciencia que lo que hoy somos es resultado también de lo que hemos sido y, no sólo genéticamente sino social, histórica y culturalmente y que sólo desde el reconocimiento de este condicionamiento, se puede participar no como objeto sino como sujeto de la historia.
Respeto a la autonomía de las personas considerando, por una parte que, nadie es sujeto de la autonomía ajena y que ésta se logra con las experiencias en la toma de decisiones, por lo tanto también es inacabada y; por la otra, el respeto por la autonomía de las personas es un imperativo ético que facilitará el aprendizaje y el crecimiento en la diferencia.
La lucha por los derechos humanos, no sólo como derecho sino deber con el presente y con el futuro, en tanto las reivindicaciones de hoy, se convierten en las posibilidades de disfrute de quien venga detrás.
Aprehensión de la realidad, que significa partir de lo cotidiano en el contexto socio-histórico y en el contexto del saber para construir, reconstruir y recrear la cotidianidad.
Alegría y esperanza como condimento indispensable de la experiencia histórica. Creer que el cambio es posible porque el mundo no es sino que está siendo permanentemente y, por lo tanto, se puede intervenir.
Curiosidad epistemológica que convoca a la imaginación, la intuición, a las emociones, la capacidad de conjeturar, de hacerse preguntas y reflexionar sobre la intencionalidad de las preguntas mismas.
Compromiso desde la convicción que no se puede estar en el mundo siendo una omisión sino un sujeto de opciones, que no se puede estar de forma indiferente y de brazos cruzados frente a los atropellos contra los más débiles, los mecanismos de impunidad y la injusta distribución de los bienes del mundo.
Comprender que la educación es una forma de intervenir el mundo y por tanto no puede considerarse neutra, indiferente, desideologizada sino, por el contrario la educación exige asumir la historia, posiciones, rupturas, contradicciones, decisiones a favor de unos u otros.
Libertad y autoridad como principios de una democracia radical en tanto implican un ejercicio de toma de decisiones, aún a riesgo de equivocarse. Saber escuchar porque el que escucha, asegura Freire, puede entrar en el movimiento interno del pensamiento ajeno y escuchar así la indignación, la duda, la creación, de quien comunicándose se constituyó. Es escuchando que se aprende a hablar con la otredad y es la condición que prepara a los sujetos para colocarse en una posición.